染雾篇一：应用型大学工科专业教学质量全程性评价体系的构建论文
随着社会的发展和对高素质人才的需求，应用型大学工科专业的教学质量评价成为了高校教育改革的重要方向之一。传统的教学质量评价往往只关注学生的学习成绩和应试能力，而忽视了学生的综合能力的培养。因此，本文旨在构建一套全程性评价体系，以全面评价应用型大学工科专业的教学质量。
首先，全程性评价体系应包含多维度的评价指标。传统的教学质量评价主要关注学生的学习成绩，但这只能反映学生在理论知识上的掌握程度。在应用型大学工科专业中，学生还需要具备实践能力、创新能力、团队合作能力等综合素质。因此，评价指标应不仅包括学生的学习成绩，还应包括学生在实践环节中的表现、课程设计中的创新能力、团队项目中的合作能力等方面。
其次，全程性评价体系应注重过程评价。传统的教学质量评价主要关注学生的结果，即学生的学习成绩。然而，对于应用型大学工科专业来说，过程同样重要。学生在实践环节中的实际操作能力、在课程设计中的创新思维能力、在团队项目中的沟通协作能力等，都需要通过过程评价来体现。因此，全程性评价体系应注重对学生在整个学习过程中的表现进行评价。
最后，全程性评价体系应注重个性化评价。每个学生的学习能力和兴趣爱好都有所不同，因此在评价学生的教学质量时，应考虑到个体差异。全程性评价体系应根据学生的个性特点，为每个学生制定个性化的评价标准和评价方法。这样一来，不仅能更准确地评价学生的教学质量，还能更好地激发学生的学习动力和潜能。
综上所述，构建一套全程性评价体系对于应用型大学工科专业的教学质量评价至关重要。这套评价体系应包含多维度的评价指标，注重过程评价，并考虑到个体差异。通过全程性评价体系，可以更全面地评价学生的教学质量，更好地培养学生的综合能力。因此，高校应积极推进全程性评价体系的构建，并加强与企业、社会的合作，以提高应用型大学工科专业的教学质量。
篇二：应用型大学工科专业教学质量全程性评价体系的构建论文
随着应用型大学工科专业的快速发展，教学质量成为了高校教育改革的重要议题。为了更好地评价教学质量，构建一套全程性评价体系势在必行。本文将从以下三个方面探讨应用型大学工科专业教学质量全程性评价体系的构建。
首先，构建全程性评价体系应注重多元化的评价方法。传统的教学质量评价主要以考试成绩为主，忽视了学生实践能力和创新能力的培养。因此，在构建全程性评价体系时，应充分考虑到应用型大学工科专业的特点，采用多元化的评价方法。除了考试成绩外，还可以通过实践报告、项目成果、课堂表现、实习评价等方式来评价学生的教学质量，以全面了解学生的综合能力。
其次，全程性评价体系应注重教学过程的监控与改进。在传统的教学质量评价中，教学过程往往被忽视。然而，教学过程对于学生的学习效果和综合能力的培养同样重要。因此，在构建全程性评价体系时，应加强对教学过程的监控和改进。教师可以通过课堂观察、学生反馈、教学反思等方式，及时发现问题并进行调整，以提高教学质量。
最后，全程性评价体系应注重培养学生的综合素质。应用型大学工科专业的教学目标是培养具备实践能力、创新能力、团队合作能力等综合素质的人才。因此，在构建全程性评价体系时，应注重对学生综合素质的评价。评价指标应包括学生在实践环节中的实际操作能力、在课程设计中的创新思维能力、在团队项目中的沟通协作能力等方面，以全面评价学生的综合能力。
综上所述，构建一套全程性评价体系对于应用型大学工科专业的教学质量评价至关重要。这套评价体系应采用多元化的评价方法，注重教学过程的监控与改进，以及培养学生的综合素质。通过全程性评价体系的构建，可以更好地评价教学质量，提高学生的综合能力。因此，高校应加强对全程性评价体系的研究和实践，不断完善教学质量评价的体系与方法。
应用型大学工科专业教学质量全程性评价体系的构建论文 篇三
应用型大学工科专业教学质量全程性评价体系的构建论文
摘要：随着高等院校的进一步扩招和高等教育体制改革步伐的推进，院校之间的竞争也越来越激烈。作为高等院校办学的根本，教学质量是各院校评比的重要指标之一，与院校自身的兴旺与发展休戚相关。本文针对应用型大学工科专业的教学质量评价，从评价主体、评价环节、评价方法三方面进行了探讨和研究，以期构建出简洁、真实、客观与可操作的全程性评价体系。
关键词：应用型大学 教学质量 全程性评价 评价主体 评价环节
应用型大学是相对于研究型和技工型大学而言的一类院校，是高等教育大众化发展的必然产物，全国2000多所高等院校中，绝大多数都应定位为应用型大学。工科是指以数学、物理、化学等基础科学为基石，结合生产实践经验或为适应高技术需求而发展起来的学科，如土建类、水利类、电工类等等。教学质量全程性评价是指先将某具体课程分解为多个教学环节，并逐一评价各环节的教学质量，而后加权汇总评价结果，得出该课程教学质量的评价等级。
随着我国经济的不断发展，全国各地对应用型人才的需求将持续增长。对于一所工科专业特色鲜明的应用型大学，构建便捷实用的教学质量全程性评价体系，培养高水平、高层次的应用型人才，在一定程度上除了可以促进地方乃至我国社会经济的发展之外，对学校自身的发展更是具有重要意义。本文从评价主体、评价环节、评价方法等方面对应用型大学工科专业教学质量评价体系进行了探讨和研究。
一、评价主体
评价活动由评价者和被评价者构成，通常分别称之为评价主体和评价客体。评价客体已明确为教学质量，评价主体的确立既要有较广泛的参与性，同时也应具备真实性、客观性、可操作性等特点，笔者选用学生、教学督导、同行教师和教师自我四因素为评价主体。
1.学生
教学质量是教的质量和学的质量之和，因此学生自然是重要的评价主体，但其评价有以下弊端：
数据量大。同一课程有多个教学环节，而高等院校的选课制度导致不同教学环节的学生可能不一样，即使针对同一个教学环节，参与评价的学生数量也比较庞大，从而学生作为评价主体参与评价的数据量将会是庞大的。
差异性大。学生在评价教学质量时，受外界干扰少，评价最为客观，但对教学目标不清晰，评价认识不到位，即便对于同一教师的同一教学环节，也会出现两种截然不同的评价。
随机性大。较多学生认为自己个人的评价无法影响最终评价结果，或是认为课程已结束，评价与否对自己没有意义，对参与评价的环节不在意，即使教务系统设定要先评教后查分，许多学生仍然是疲于应付，根本未看各项具体评价内容，部分学生甚至为求快乱打分。因此，学生的评价中有许多失真的数据，且目前还无法具体识别失真评价，导致最终结果的客观性有很大的随机成分。
为解决以上不足，学生作为评价主体时，评价指标仅设置为一级；其二，评价需具有一定的模糊性，直接分为五个等级让学生选择评价等级；其三，学生个体评价的权重与其自身学习成绩相关联。
2.教学督导
教学督导组应由多名同专业的教学专家和少数非专业行政人员组成，其中应包括评价客体所在系的教研室或实验室主任。教学督导的评价相对于学生评价更具有权威性和指导性，评价时更注重教学的一般规律。但是，教学督导组的评价次数一般不是太多，因此评价结果具有一定的片面性。
教学督导组针对不同的教学环节应进行随机抽查，数量可为该教学环节总课时的5%左右，其评价等级也分为五个等级。
3.同行教师
对同一课程，可有多名教师承担，这些教师之间既是竞争对手，又是合作伙伴。同行教师评价对授课内容和教学要求比较熟悉，相互之间便于直接交流，有助于教学水平的提高。但是，从事同一教学任务的教师常常数量有限，且评价受非教学因素影响过多，导致评价的随机性和主观性成分增大。
因此，同行教师评价时，将评价主体的范围扩大为整个系或者工作室、实验室，评价等级亦分为五个等级。
4.教师自我
教师对课程的自我评价是一种重要的评价形式。理论上来说，自己是对自己工作最了解的人，所以教师自我也应是自己教学环节的评价主体。教师自我评价、自我反省，有助于教学水平的提高，但自我评价的主观性较强，需谨慎此项评价的权重。同前述评价主体一样，评价等级亦分为五个等级。
二、评价环节
评价环节即为教学环节，工科专业的较多具体课程可分解为多种多样的教学环节。以土木工程为例，除了课堂上的理论教学外，还有野外实习、课程设计、室内外试验等。
1.理论教学
理论教学作为学时最长、内容最多的环节，是评价体系里的最主要内容。在本文的评价方式中，不针对理论教学中的某个细节单独评价，而是针对该环节整体直接评价。
2.野外实习
野外实习具有几个特点：第一，单个课程实习次数有限、总课时少，但是有其自身的重要性；第二，野外实习具有很多不确定的安全隐患，安全问题应作为重要的评价指标；第三，过程参与者的层次不全面，主要是学生与教师，其他人员参与的可能性较小；第四，野外实习考核通常以学生的'实习报告为主，其不一定能较好的反映教师在野外实习过程中的水平，结果与教学过程的相关性较小，因此其权重的最终结果需注意，不能过大。
3.课程设计
课程设计作为工科专业众多课程教学过程中的独有环节，其重要性不亚于课堂理论教学。该教学环节的一大特点是理论与实践相结合，是一种学生运用理论的实践，虽然课时不多，但学生工作量一般较大，教师的指导负担也较重。与野外实习不同的是，课程设计主要在室内完成，安全隐患小，且成果质量与教师指导情况相关性较大。
但是，课程设计是教学督导评价的瓶颈，由于课程设计往往学生分散工作，教师指导时间也不宜定时，因此课程设计过程不容易被监督，只能通过结果来片面反映，使得教学督导在这一环节评价的权威性降低。
4.室内外试验
室内外试验通常是理论课程中的一部分，但是也有大型的系列试验单独开设课程。室内外试验与野外实习都有一个共同特点，即难以单从成果判断该环节的教学表现，且其相关性比野外实习更小，在制定评价指标时候要注意找到关键因素。
三、评价方法
使用具有严密逻辑性的数学方法尽可能地剔除主观成分，利用科学的定量手段刻画教学质量评价中的定性问题，使定性分析与定量分析得到较好的融合，合理确定教学质量最终分数。
式（2）中， 为评价环节权向量，设单一评价环节所占权重为 （ ，代表评价环节，分别为理论教学、野外实习、课程设计、室内外试验）； 为评判模糊矩阵，由单一评价主体针对各个评价环节先进行分级评价，而后统计各个评价环节在每个等级的频率所得，其中学生评价的频率结果硬根据评价学生的自身成绩作出相应处理，即将某一分数段学生评价的频数结果进行不同程度的加倍再计算频率； 为评判集，根据规定的评价等级量化构建。
评价环节权重 和评价主体权重 的确定方法一致，均采用层次分析法（AHP），现两种权重统一用 表示。采用发放问卷的形式，将评价体系各指标的重要性进行两两比较，构造出判断矩阵。为简化计算，认为评价环节相对于不同评价主体的权重相同。由于本文中评价主体和评价环节的评价指标数均为4，由此可得出判断矩阵 ，采用和法计算
在计算后用模糊数学中的方法进行一致性检验：当一致性比率<0.1时，满足要求；当一致性比率 ≥0.1时，则需要重新构建判断矩阵，直至检验合格为止。其中，一致性指标
四、总结与展望
本文所探讨的教学质量评价主要针对应用型大学工科专业而言，评价主体选用学生、教学督导、同行教师和教师自我四大因素，重点体现其广泛的参与性，评价的真实性、客观性、可操作性等特点；评价环节分解为理论教学、野外实习、课程设计、室内外试验，结合工科专业教学现状，充分突出全程性跟踪评价的理念；评价方法在基于层次分析法和模糊综合评判法的前提下，做出了简化与改进，使其计算更简洁、实践性与可操作性更强。
但是本文所提出的教学质量评价方式也存在一些不足：针对学生评价数据的特殊处理，虽然考虑到成绩的因素，然而简单的将对应的频数加倍，不够严谨和精确；教师自我评价与其他评价主体评价一样，也采用模糊评价法的计算方式，显得数据比较特别，不够精确；为简化计算，认为评价环节相对于不同评价主体的权重相同，使最终评价结果与现实也存在一定误差等。由于作者研究水平有限，本评价方式还有较多需要改进的方面，将会在以后的实践中不断完善。
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周明涛（1979– ），男，博士，副教授。主要从事高等教育教学及研究工作。
