染雾阅读理解能力的评价 篇一
阅读理解能力是指一个人在阅读过程中理解和把握文章中的信息和意义的能力。它是一种基本的语言能力，对于学习和工作都起着重要的作用。而如何评价一个人的阅读理解能力，是一个值得探讨的问题。
首先，评价阅读理解能力需要考察读者对文章的整体理解能力。一个理解能力强的人能够把握文章的大意，理解作者的观点和意图。他们能够准确地理解文章中的信息，从而形成自己的观点和判断。这种能力可以通过给读者提供一篇较长的文章，然后让他们回答相关问题来评价。如果读者能够准确地回答问题，并且表达出对文章的整体理解，那么可以认为他们的阅读理解能力较强。
其次，评价阅读理解能力还需要考察读者对文章细节的理解能力。阅读理解不仅仅是对文章整体的理解，还需要对文章中的细节有准确的理解和把握。一个理解能力强的人能够准确地理解文章中的每一个细节，并能够从中得出相关的信息。这种能力可以通过给读者提供一篇较短的文章，然后让他们回答相关细节的问题来评价。如果读者能够准确地回答问题，并且表达出对文章细节的理解，那么可以认为他们的阅读理解能力较强。
此外，评价阅读理解能力还需要考察读者的批判性思维能力。批判性思维是指对文章中的信息进行分析和评价的能力。一个具有批判性思维能力的人能够对文章中的观点和论证进行评价，并能够提出自己的看法和论证。这种能力可以通过给读者提供一篇较有争议性的文章，然后让他们回答相关问题来评价。如果读者能够准确地分析和评价文章中的信息，并能够提出自己的观点和论证，那么可以认为他们的阅读理解能力较强。
综上所述，评价阅读理解能力需要考察读者对文章的整体理解能力、对文章细节的理解能力以及对文章的批判性思维能力。通过对这些能力的评价，可以准确地评价一个人的阅读理解能力的强弱。这对于学习和工作都是非常重要的，因为阅读理解能力是人们获取信息和知识的重要途径之一。只有具备了较强的阅读理解能力，才能够更好地理解和应用所读的文章。
阅读理解能力的评价 篇三
2017-06-30 10:42:07 | #1楼回目录
1、评价的原则
（1）促进学生发展的原则
小学生阅读能力的评价主要不是为了甄别和选拔。主要目的是为了促进学生阅读能力的发展，促进学生语文素养的不断提高；促进教师不断改进阅读教学。因此，评价的标准、评价的内容、评价的方式方法、评价结果的显示等，都应有利于促进学生的发展。
评价阅读能力的过程应该是促进学生语文素养特别是阅读能力提高的过程。学生不应是被动的被评价者，应是评价的主动参与者，是主体。没有学生的积极参与，就不会真正发挥学生在评价中的主体作用，就不利于促进学生的发展。因此要引导学生积极参与到评价中来，通过学生自我评价、相互评价，主动反思、总结自己的经验教训，不断提高自己的阅读能力。
（2）综合性原则
阅读能力是一种综合能力，包括认读能力、理解能力、评价鉴赏能力等，而理解能力是阅读能力的核心。阅读量、阅读速度、阅读兴趣、习惯等也是阅读能力的有机组成部分。
因此，评价阅读能力要注意评价内容的综合性。评价的内容不应过于单一，但也不必面面俱到。我们认为，小学生阅读能力的评价要以理解能力的评价为主，兼顾认读能力、初步的评价鉴赏能力、阅读速度、阅读兴趣、习惯等方面的评价。每次评价考查的内容要尽可能体现综合性（如，可包括重点词语和句子的理解、对主要内容的把握，对思想感情的体会、对表达方法的了解等）。如果考查的内容单一，就不能真正考查出学生的阅读能力；如果面面俱到，势必会造成题量过多、次数过于频繁，增加师生的负担。依据阅读能力评价的标准和内容，精心设计好考查题目，对阅读能力的评价至关重要。
其次应注意评价方式的综合性。不能只关注终结性评价而忽视形成性评价，只重视期末考试而忽视单元测试和学习过程中的表现，更不能靠一张试卷评价学生的阅读能力。要加强形成性评价，注意收集能够反映学生阅读水平的资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，把期末考查和对平时学习表现的考查结合起来。
（3）考查读懂文本与尊重个性化理解辨证统一的原则
就小学生阅读的文章而言，绝大多数文章所表达的观点和价值取向是明确的。因此小学生阅读能力的考查要重视考查学生是否读懂了文本，即是否明白了文章的意思。同时，要认识到：阅读是一种个性化的行为，由于读者生活经验、认知水平等方面的不同，他们对文章的理解肯定会有所不同，小学生亦如此。因此，学生阅读能力的考查又要注意尊重学生的个性化理解，尊重学生在阅读时的独特感受。只要学生的理解、感受有道理，就不应全盘否定。哪怕这种理解或感受在成
年人看来可能是片面的、有些幼稚的。在评价时，把对文本理解的求同与求异结合起来，既重视考查是否读懂文本，又充分尊重学生个性化的理解，辨证地处理好二者的关系，不仅有利于客观地考查学生的理解能力，而且有助于培养学生的创造能力，发展学生的个性。要精心选择那些适合于小学毕业生阅读的文章作为阅读能力考查的材料。考查时，既要安排考查学生是否读懂文本意思的题目，也应适当安排能够让学生表达独特阅读感受的题目。
（4）定量与定性评价相结合的原则
鉴于阅读能力涉及的方面很多，评价又不可能过于繁杂、面面俱到，因此，应坚持精确与模糊结合、定量评价与定性评价结合的原则。有些内容的考查可以精确些，进行定量评价，如用“阅读文章，书面回答问题”的方式进行检测；有些内容的考查（如阅读兴趣、习惯、态度等方面的考查）则不妨模糊些，采用等级、评语或等级加评语的方式进行定性评价。如用评语客观地描述学生阅读方面的进步和不足，提出建议。
2、评价的目标
（1）理解能力（含认读能力、初步的评价欣赏能力）
A把握文章的主要内容。
B领会有一定内涵的词、句。
C体会文章表达的思想感情。
D初步领悟文章的一些表达方法。
E有自己的判断、感受或见解。
（2）阅读兴趣和习惯
A对阅读比较有浓厚的兴趣。
B有一定的阅读速度。
C有良好的阅读习惯。
3、评价的具体内容
（1）理解能力（含认读能力、初步的评价欣赏能力）
A略做准备，能够正确流利地朗读程度适合的短文。
B常用字的认读。如，对易读错字的字音进行选择或判断。
C理解某些词语在语言环境中的意思。如：了解词语的意思，找词语的近义词、反义词，根据意思写词语，用词造句等。
D领会有一定内涵的句子的意思。如：结合短文内容写出对句子意思的理解，判断对句子的解释是否正确，画出或摘录指定句子，按要求改写句子（不改变句子的意思）等。
E理解文章的主要内容。对理解主要内容的考查，不同的文章应各自有所侧重：写景的文章能否抓住主要景物及特点？叙事性的文章能否了解事件梗概？写人的文章是否清楚主要人物的事迹及特点？诗歌能否把握大意？说明性的文章是否抓住了说明的要点？具体内容如：写出某些典型的自然段的段意，归纳主要内容，根据短文内容回答有关问题，给短文加题目等。
F体会文章表达的思想感情。如体会某些词语或句子的情感色彩，明白作者的感情倾向、观点、看法，理解文章说明的道理。
G初步领悟文章的一些表达方法。如：体会某些句子的写法，理解文章的写作顺序，了解说明事物的方法，理解文章某种写法，仿照文章某种写法写句、写段等。
H有自己的判断、感受或见解。如：写读后的感想，结合实际谈理解，写出对文中某个问题的看法，评价文中的人物，对文章的某一写法谈看法等。
（2）阅读兴趣和习惯
A阅读课上爱读书，爱思考。
B默读速度每分钟不少于200字。
C能够边读边想，做简单批注。
D能够根据需要捕捉有用的信息，收集有关资料。
说明：默读速度的考查可以结合理解能力的书面考查进行（如，通过控制阅读材料的文字量来体现），也可以单独进行（如限定在一定时间内默读完，然后口头或书面回答简单的问题）。
4、评价的方式、方法
（1）理解能力（含认读能力、初步的评价欣赏能力）
以综合性书面考查方式为主，定量与定性评价结合，一般采用“阅读短文，回答问题”的方式
。根据评价内容拟若干道测试题，每题赋予一定的权重（或分数），评价者依据权重或分数逐题评阅，再根据学生所得分数（此分数只有教师清楚）折合为一定的等级成绩。
可在一学期学习过程中安排若干次（如单元检测），学期或学年末安排一次（期末检测）。可以单独进行阅读能力考查，可以与基础知识、写作等其他内容综合在一起进行考查。
此成绩只是学生阅读能力评价的一部分成绩。
（2）阅读兴趣和习惯
采用定性评价的办法。根据需要可侧重评价某一方面（如，通过检查学生的阅读记录，对阅读量进行评价）；也可综合评价。综合评价宜采取多种方式进行。如，学生自评互评与教师评价结合、请家长参与评价、查阅学生学习档案、进行问卷调查等。
5、评价结果的显示
（1）分别显示评价结果：
理解能力（含认读能力、初步的评价欣赏能力）的评价，采用等级（优、良、合格、待合格）显示。
阅读兴趣、习惯的评价，采用等级（优、良、合格、待合格）或等级加评语的方式显示。
（2）综合显示评价结果：
采用等级（优、良、合格、待合格）或等级加评语的方式显示。
《方案》基本确立之后，我们从两方面进行了实践。一方面，各实验学校领导依据该方案进行六年级毕业生语文试卷的自命题工作，教研员依据该方案改革五、六年级的语文检测卷的命题工作；另一方面，我们在五、六年级的进修活动中，对“阅读能力评价的具体内容”进行了宣讲。从反馈回来的情况看：
1、为各试验校的自命题提供了理论与实践支持。
众所周知，在六年级语文毕业试卷的命题中，阅读部分的命题是最核心、最困难的。也是考验学校领导命题能力、评价试卷优劣的关键环节。方案可以说是解了大家的燃眉之急，为学校的自命题提供了一个比较全面、完整的样板。依据该方案，学校领导不仅可以非常顺利地完成六年级毕业生语文试卷的自命题工作，而且试卷质量非常高。
2、弥补了理论上的缺失，对阅读教学具有规范、指导作用。
对“阅读能力评价的具体内容”的宣讲，受到学校领导、教师的广泛欢迎。由于长期以来理论上的缺失，在实际教学中，很多学校领导、教师对阅读能力的认识可以说是很不系统和规范的，显得散乱而模糊，有的甚至处于盲区，对阅读教学的指导只是凭经验进行，这也是导致每次学生考试阅读失分最多、而教师又认为
无法复习、无计可施的根本原因。而我们对“阅读能力评价的具体内容”的认识，虽然不一定多么准确、完善，却使教师对小学毕业生应该具备的阅读能力第一次有了系统、全面的理解，使教师教学时能够有章可循，复习时能够有据可查，阅读教学因而具有了很强的针对性，尤其对六年级毕业复习起到了具体的指导、规范作用。老师们普遍反映“非常解渴，及时、有用”。
（三）建立了阅读能力评价的测试工具——测试题库
为了更好地体现促进学生发展的原则，解决“一试定终身”的现象，课题组于2016年2月开始着手测试题库的建立工作。建立测试题库可以促使小学生阅读能力的测试和评价更为系统、科学、有效，同时也将有利于学生通过相关训练，不断地提高学生的阅读能力。
测试题库建立的几点说明：
1、测试题的编制依据《小学毕业生阅读能力评价方案》。
2、一般以三篇不同体裁（如：写景、写人、写事、寓言等，涵盖小学生所遇到的各类文体）的阅读文章为一组，以理解能力为重点，注重对理解能力的全面考察。
3、阅读文章要具有时代特点，内容要贴近学生的生活，符合学生的阅读年龄特点。
4、题库要有一定的规模。目前本题库由六套测试题组成，今后将不断完善与更新。
测试题库中的各套试题，我们于2016年3月、6月、7月分别在各试验校的试验班中进行了测试，对测试的情况进行了全面的总结，并与对比班进行了分析比较。统计结果表明：
本题库具有较强的可信度和操作性。
每套试卷均全面考查了学生阅读能力的各个方面，1——6套试卷间的难度、灵活度又呈阶梯式上升趋势，操作起来简单方便，阅读能力高低、差距一目了然、心中有数，不仅适用于学校、教师进行检测，也适用于学生进行自测。
从5次的检测结果看，学生的实际测试成绩与教师对该生（学校对该班）的阅读水平的估计绝大多数成正比，尤其是测试难度较大的第五、六套测试卷，实际阅读能力强的学生均脱颖而出，这说明各套试题均具有一定可信度和含金量。本题库对教师教学具有很强的规范、指导作用、使学生的自学更具针对性。本题库从阅读能力的各个方面，采用各种形式对学生进行测试，评分标准中又含有对考查目的的说明，这样不仅教师、学生对小学毕业生应该具备的语文阅读能力有了具体、直观的认识，而且教师对学生、学生对自己的优势、问题一目了然，
从而提高了教师教学、学生自学的的针对性，有利于教师及时调整教学策略，有的放矢地指导学生，同时有利于学生自己有目的地积极主动地查遗补漏。本题库恰当地使用了标准化试题。
标准化试题前些年大行其道，近几年却销声匿迹，我们认为都有失偏颇。
题库中原来也有把阅读和表达结合起来考查的试题，我们一度以为这是创新（实际上市、各区县对此都非常认可），但是在题库实际使用近2年的过程中，我们发现弊大于利：如此一来学生的阅读能力在很大程度上受制于他们的表达能力。为使测试更加准确、纯粹、科学，我们大胆地把标准化试题引入“解词”“了解文章写作目的”“了解表达方法”等题型中，使之更符合小学生的年龄特点，更符合《课标》的对六年级学生的要求。老师们普遍反映：无效劳动少了，负担减轻了，效率提高了，学生的阅读成绩更符合他们的实际阅读能力了。具有推广的价值。
目前虽然题库只有六套试题，就已经具备了较强的测试功能；如果继续积累完善、更加系统化的话，将在我区毕业命题工作，以及中、高年级阅读能力测试工作中发挥更大的作用，节省更多的人力、物力。
困惑依然存在。
“概括文章主要内容”“了解作者写作目的”这类题，在历次测试中失分率均居高不下，这说明它代表了阅读能力的最高点，也是教学中的难点、瓶颈。题库中试题的难度如何把握，这是我们感到棘手的问题，有待进一步研究。
小学生阅读理解能力评价
2017-06-30 10:42:16 | #2楼回目录
小学生阅读理解能力评价（讨论稿）
试马镇中心小学田淑玉
语文《课标》中指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各个学段可以有所侧重，但不应该把它们机械割裂开来。”阅读是语文课程中极其重要的学习内容，阅读教学是小学语文教学的核心部分，不仅学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养，而且学生的写作能力也有赖于阅读教学来奠定基础，而有效的评价，能为学生阅读能力的形成起到保驾护航的作用。
一、课外阅读能力评价
《课标》中指出：“要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”因此，我尝试让孩子们利用课内阅读中得到的方法，服务于课外阅读中，鼓励孩子们利用课余时间多读书，读好书，读整本的书。阅读是个性化的行为，学生以文本为中介与作者沟通，用自己的经验、生活积淀、文化底蕴、审美情趣解读文本，必然产生不同的感悟，产生多元化的感受。作为教师，我尊重了学生精神生命的自由展示，不以统一的答案和要求来压抑学生的个性和灵气，将阅读多元化的理念落实到语文阅读教学的各个环节中去，为学生的自我发展提供广阔的空间。
二、竞赛促全面发展
学习语文的终极目的是：“让学生张口能说，提笔能写。”随着学生阅读能力的提高，写作水平也在潜移默化中得到提高。对学生的习作评价，我们注重教师评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。评价时注重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。具体操作办法是：学生在写完作文后先用蓝笔或黑笔进行自我修改，从错别字、句子的通顺程度，段落的合理安排性到段与段之间的衔接，中心立意的表达等方面进行自改；然后，让学生在小组内互评，评价时既重视自身不足，更重视习作优点，最后由教师进行总结性评价。当然，无论谁来评价，评价的结果呈现方式异彩纷呈：或是书面的，或是口头的，或是等第，或是评语，或是综合采用多种形式评价。
SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用[1]
2017-06-30 10:43:05 | #3楼回目录
2006年第2期
首都师范大学学报(社会科学版)JournalofCapitalNormalUniversity
(SocialSciencesEdition)
(总第169期)
语文教育研究
SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用
李英杰
(首都师范大学初等教育学院,北京100037)
摘要:本文尝试将一种以等级描述为基本特征的评价理论)))SOLO分类评价理论应用于阅读能力评价,通过对学生阅读时思维结构的复杂程度进行分层,有效地区分学生的不同阅读水平;通过对主观性试题和客观性试题评价关注点的转换,充分发挥各种题型的测试功能。希望可以对我国的阅读能力评价提供一个新的思考角度。
关键词:阅读能力评价;SOLO分类;思维结构
中图分类号:G792文献标识码:A文章编号:1004-9142(2006)02-0104-04阅读能力是学生语文素养的重要组成部分,在阅读能力的培养过程中,高质量的评价可以发挥反馈作用,促进学生阅读能力的发展。但是,现有的阅读能力评价并没有充分发挥其反馈和促进的作用,阅读能力的评价往往在科学性和客观性上不能尽如人意,在一定程度上阻碍了学生阅读能力的发展。
造成这一现象的原因主要有两个方面:一方面,现有的阅读能力评价缺乏具体、明确的指标体系,对于阅读能力应该评价哪些内容,这些内容之间是什么关系没有清晰的认识;另一方面,现有的阅读能力评价一定程度上受到了测试方式本身的局限,不论主观性试题还是客观性试题,关注的都是学生回答的具体内容是否和标准答案一致,而不是学生思维结构的复杂程度;是给学生的答案/定性0,而不是区分学生不同的思维发展水平。
要解决这个问题,首先应该明确阅读能力的核心智力动作是什么,这些核心智力动作是通过什么样的外显行为来体现的,进而通过对不同行为表现的分析确定学生实际阅读能力的发展状况。另外,阅读活动是一项个体活动,只有寻找到最基本的、不随阅读内容的变化而发生变化的能力因素,才有可能进行准确的评价。因此,评价应该关注在学生陈述的语言中所反映出的思维结构,这样才能切实反映学生的阅读能力发展水平。
收稿日期:2017-06-21
作者简介:李英杰(1981)),北京市人,首都师范大学初等教育学院在读硕士。
1982年香港大学教育心理学教授比格斯
(Biggs,JohnB.)和克莱斯(Collis,KevinF.)提出了一种以等级描述为基本特征的质性评价方法)))SOLO分类评价理论[1]。笔者认为将这种评价理论应用于阅读能力评价,可以在一定程度上解决上面的问题,使阅读能力评价更具科学性和客观性。
一、SOLO分类评价理论的基本设想
SOLO分类评价理论是由香港大学教育心理学教授比格斯和克莱斯在研究皮亚杰认知发展阶段理论的过程中提出的。它吸取了皮亚杰认知发展理论中的合理因素,同时对皮亚杰的理论进行了修正和发展,从关注儿童认知发展的阶段,转向关注儿童对问题的反应中所表现出来的思维结构。
比格斯等人认为,皮亚杰的认知发展理论是对总体认知结构发展的阶段划分,但是总体认知结构是一个纯理论性的概念,是不可以直接检测的,比格斯称之为/假设的认知结构(hypotheticalcognitivestructure)0,英文的缩写为HCS。为了能够直接检测学生的认知发展水平,在皮亚杰认知发展阶段论的基础上,比格斯提出,在总体认知结构发展的每一个阶段,都还会有几个不同的水平。这些水平可以通过学生在回答某个具体问题时所
李英杰SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用
表现出来的思维结构的复杂性来体现,它是可以直接检测的,故称之为/可观测的学习结果的结构(structureoftheobservedlearningoutcome)0,英文缩写即SOLO。[2]这种根据学生在问题回答中思维结构的复杂性判断学生认知发展水平的评价方法就称为SOLO分类评价法。
SOLO分类法的理论基础是结构主义学说[3],它将学生对问题中的反应,按照思维结构的复杂程度不同划分为从低到高五个不同的层次[4](pp.23~29):
前结构(pre-structure):完全错误或者不相关的答案。学生不具备与所要解决的问题相关的知识,或者没有真正理解问题,所以他的回答是完全错误的,或者与所问的问题完全不相关;或者使用了与问题要求相比过于简单的方式回答问题。
单一结构(un-istructure):只使用了所给问题涉及的某一个相关信息。学生只抓住或者使用了回答问题所需要的几个方面的信息之一,然后就直接跳回了问题。或者仅仅是靠记忆进行回答,不存在理解。
多元结构(mult-istructure):对所给问题的多个
相关信息的连续使用。学生抓住或者使用了回答问题所需要的所有方面或者其中的几个方面的信息,甚至能够在其中建立起两两之间的相互联系,但是对于这些信息的使用仍然是孤立的,没有形成所有方面的有机联系。
关联结构(relational):对所给问题的全部相关信息进行综合,形成一个唯一的结论或者概括。学生能够抓住并使用回答问题所需要的全部信息,并且能够将这些方面进行综合和概括,形成一个统一的整体。这个水平就是一般意义上的对问题的充分理解,表现为能回答或解决较为复杂的具体问题。但是这个水平的学生在回答问题时所使用的信息仍然是与问题直接相关的,不会使用问题没有直接涉及到、但是与问题本身有联系的其他信息,不会将问题置于更一般的、更广阔的情境中进行考虑或者对问题提出质疑。
拓展结构(extendedabstract):对各种相互影响系统的综合使用,以形成一个对问题的反应。学生能够在关联的基础上,联系与问题相关的所有影响系统(包括问题中没有直接提到,但是有影响的系统),将问题置于一个更为广阔的情境中,对问题进行全面的思考以及更高水平的概括和归纳。这个水平的反应最终可能形成一个一般的假设、开放性的答案或者形成一个新的主题,这一层次的学生表现出更强的钻研和创造意识。但是,
并不是每个人、在每个领域上都可以达到拓展水平。
此外,比格斯还指出,虽然总体认知发展阶段决定了学生对具体问题反应的最好水平,但是,由于学生在具体问题上的反应还会受到学习动机、既有知识、表现欲望等因素的影响,所以不能根据皮亚杰的分类法简单地给学生贴标签,认定其总体认知发展阶段对于实际教学的反馈作用并不是很明显,学生在不同的学科领域、不同的题目上都可能处于不同的发展阶段。
根据SOLO分类评价理论的这些基本设想,学生在具体问题上表现出的思维结构的复杂性是不同的,他们可能会出现/前结构0、/单一0、/多元0、/关联0、/拓展0五个不同的水平,其中的每个水平都表征了学生在回答问题时不同的思维结构。因此,我们可以相信,在具体的阅读题目上学生也会有各种不同水平的反应,对学生阅读能力的评价不能简单地进行正误的判断,还需要说明学生阅读能力发展的具体情况。另外,由于SOLO分类评价理论关注学生在回答问题时表现出来的思维结构,较少受到具体知识点的影响,因此,在对学生的阅读能力进行评价时,有利于评价者关注学生使用的语言背后所包含的思维结构。
二、SOLO分类评价理论对阅读
评价内容的启示
前面我们已经提到,SOLO分类评价理论更多关注的是在学生回答问题的陈述方式中,表现出了他们怎样的思维过程和认知水平,而不是学生对知识本身的事实性陈述是否正确。学生在具体的阅读题目上可能会有不同水平的反应。
根据这种观点,在编制阅读能力评价试题的时候可以相应地建立一种层级描述,用来确定学生不同的表达水平。具体为:
前结构:学生完全没有理解文本内容或者问题的要求,因此他的回答是完全错误的或者是脱离于文本内容的;或者学生使用了与问题的要求相比过于简单的方式回答问题。例如,要求学生结合文本内容分析某一个文学作品中的人物形象,前结构的学生可能会仅仅根据文本中的某一句话就对人物的形象进行错误的解释,可能会脱离文本凭自己的经验想象人物的形象,也可能会仅仅用/好0或者/坏0给人物下一个定义。
单一结构:学生仅仅达到对文本字面意思的理解,不能进行深入解释;或者学生对于文本的理解仅仅是从文本的某一个方面出发的。因此,他
李英杰SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用
对于文本的理解是片面的、不完整的。例如,要求学生结合文本内容分析某一个文学作品中的人物形象,单一结构的学生可能会忽略掉人物本身性格的复杂性,只要他能够从文本中找到人物的某一个方面的特点,他就会马上断定,人物的形象就仅仅是这一个方面。
多元结构:学生除了能够理解文本的字面意思,还能够在一个文本信息可能涉及到多个方面的时候,对文本的几个方面甚至所有方面都进行一定的解释。但是他对每个方面的理解都是孤立的,不能建立相互联系;或者只能建立多对两两联系,并形成系列,这些系列之间是相互独立的。因此,这个水平上学生对文本的理解仍然是片面的和不完整的。例如,要求学生结合文本内容分析某一个文学作品中的人物形象,多元水平的学生可能会从文本中找出多个细节,都能反映人物某一个或者几个方面的特点,但是,他们不能将这些细节进行有机整合,在综合考虑的基础上得出人物的整体形象特点,他们对人物形象的解释是零散的、片段的。
关联结构:学生不仅能够理解文本的字面意思,而且能够抓住文本的所有方面对文本内容进行理解,并通过建立相互之间的联系网,把这些方面综合成为一个统一的、整体的理解。这个水平就是一般意义上的对文本的充分理解。例如,要求学生结合文本内容分析某一文学作品中的人物形象,关联水平的学生能够抓住文章中表现人物性格的各个细节,并且能够将这些细节进行有机整合,在综合考虑的基础上对人物做出全面的分析,归纳出人物的整体形象特点。
拓展结构:这个水平上的学生不仅可以对文本的各个方面进行全面的、整体的理解,更重要的是,他们可以在理解文本时考虑到社会生活中各种相互影响的因素,进行更高水平的概括和归纳,最终形成一个原来文本中没有涉及到的新的主题或者领域、一个一般的假设、或者一个开放性的答案。例如,要求学生结合文本内容分析某一个文学作品中的人物形象,拓展结构水平的学生不仅能够像关联水平的学生一样对人物的形象进行整体的分析,而且他还能够结合人物当时所处的社会环境和心理状态,从历史的角度对人物的形象进行客观的分析。
在阅读能力评价中使用这样的层级描述,可以改变既有的阅读能力评价过分关注学生回答的内容本身的问题;可以反馈给学生更为细致的信息,让学生清楚自己处于哪个发展水平,需要怎样调整自己的学习,为其接下来的学习提供方向。特别是在阅读活动的一些关键心智动作上,SOLO评价理论可以通过建立同一测试内容的不同层次,有效区分学生在每个心智动作上理解的不同程度和水平,从而对学生的阅读能力做出更为具体的反溃
根据对我国多年来阅读能力研究成果的分析[5],以及对美国国家教育进展评估(NAEP)和联合国经合组织(OECD)组织实施的国际学生评价项目PISA中对于阅读能力不同界定的比较,我们发现,阅读活动中的关键心智动作可以界定为:提取信息、整体感知、形成解释、做出评价四个方面的能力[6][7]。
对于提取信息的能力,可以将提取信息的完整程度以及显隐程度作为对学生进行评价的指标。前结构指的是信息的提取完全错误或者是脱离于文本的;单一结构指的是只提取到了多个信息中的一个;多元结构指的是能够提取出多个信息,但是这些信息都是文中直接陈述的事实性信息;关联结构指的是能够完整地提取所需信息,包括需要作出推论才能得到的隐含信息。
对于形成解释的能力,可以将学生对文本中具体内容理解的角度和深度以及利用文本信息的程度作为对学生进行评价的指标。前结构指的是对要求理解的内容没有理解,或者理解是错误的;单一结构指的是在理解问题时仅抓住了文本中某一个方面的信息就直接跳到答案上去了;多元结构指的是能充分利用文本中的信息,从一个方面对问题进行深入理解,或者虽然能够从多个方面对问题进行理解,但是不能有效地利用文本中的相关信息;关联结构指的是能够充分利用文本中的信息,并将文本中的信息加以分析和综合,从多个方面形成对问题的深入理解。拓展结构指的是能够在关联反应的基础上,联系文本涉及到的社会背景、作者创作时的生活际遇等形成对问题的整体理解。
对于做出评价能力,可以将学生评价的角度以及利用文本信息的不同程度作为对学生进行评价的指标。前结构指的是不能进行评价,或者虽然能说出/好0或者/不好0,但是不能利用文本信
NAEP将阅读能力的关键心智动作确定为:整体感知、形成解释、形成文本与自身的联系、检视文本的内容与结构。PISA将阅读能力的关键心智动作确定为:形成广义的、总体的理解;寻找信息;解释原因;思考文本的内容;思考文本的形式五个方面。
李英杰SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用
息对观点进行解释和论证;单一结构指的是能够从一个角度进行评价,并且能够利用文本中的某个信息支持自己的观点;多元结构指的是能够充分利用文本中的信息从一个角度进行深入的评价,或者试图从多个角度进行评价,但是几个角度之间是相互孤立的;关联结构指的是能够充分利用文本信息,从相互联系的几个角度,结合文章的整体进行评价。拓展结构指的是学生在充分利用文本信息进行多角度评价的基础上,还能够联系其它类似的文本或文学派别进行比较性质的评价,或者能对文本的相关内容质疑。
当然了,根据SOLO的观点,学生总体的认知发展阶段会决定学生在回答问题时最好的表现,因此对于不同年级的学生,应该有不同的要求。例如,低年级学生正处于具体运算时期,对于他们来说,提取信息、形成解释等阅读的关键心智动作都主要是单一和多元的,以单一水平为主。高年级的学生随着总体认知能力逐渐向形式运算过渡,他们在阅读的各项关键心智动作上也相应的应该表现出多元、关联等较高的水平。
并且,SOLO理论认为,有些题目本身会限制学生反应的水平,所以对于不同的题目,学生可能表现出的最好水平也是不一样的,不宜要求学生在所有题目上的反应都达到关联或者拓展水平,也不宜认为在所有题目上都会出现五种不同的反应水平。例如,提取信息的题目由于题目本身要求是基于文本的,所以学生不太可能出现拓展的水平。项分别设计成代表不同水平的描述,根据学生选择的选项不同,区分它们实际思维结构的复杂程度。这样,就可以改变传统的选择题只能做出正确与错误的判断,不能区分学生实际思维水平的问题,有效地测查学生高水平的思维能力。
客观性选择题中的四个不同水平的选项可以通过两种方式来获得。一种是可以通过学生对相应问题的主观评述,把大量的答案加以类型化,选取典型的答案转换成选择题的选项。第二种是根据教育专家对儿童经验的把握,建立代表不同水平的选项,然后再通过大量的测试对选项的合理性进行检测,证实学生的认知反应。不论是采用这两种方式的哪一种,都可以在一定程度上测量出学生答题过程中思维结构的复杂程度,区分学生高水平的思维过程。同时,也保持了客观性选择题的优势。
将SOLO分类评价理论的分层思想应用于主观性试题评分标准的制定以及客观性试题选项的命制,可以有效地减少主观题评分过程中评分者主观意识对于评价的影响,减轻评分者效应;可以有效地提高不同的选项对于学生思维过程和思维水平的区分能力,更好地发挥客观性选择题的功能。
以上是利用SOLO分类评价理论进行阅读能力评价的一个构想。虽然这个理论在英语国家的测试中有了较多的使用先例,但是在汉语的测试中运用SOLO分类评价理论评价阅读能力还需要进行更多的探索。参考文献:
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三、SOLO分类评价理论对阅读评价
测试方式的启示
根据SOLO的基本设想,评价应该更多地关注学生在回答问题时表现出来的思维结构,因此,在对学生的阅读能力进行评价时,也应关注于学生使用的语言背后所包含的思维结构的不同水平。这样,才能更加充分地发挥不同测试题型的功能。
对于主观性试题,可以根据学生的实际回答,寻找答案背后蕴含的思维结构的不同水平,根据思维结构的不同划分出不同层次的答案。这样,主观性试题的评分标准就会相对独立于知识点之外,更多地评价学生思维的深度和广度,从而既减轻主观题的评分者效应,又保证让学生可以自由发挥和表达。
对于客观性的选择题,可以把四个不同的选
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